Eğitim öğretim sürecinin, belirlenen hedefler doğrultusunda ilerleyebilmesi için öğretim programlarının çizdiği çerçevede çeşitli faaliyetlere yer verilir. Bu faaliyetlerin sistemli bir şekilde yürütülmesi ve aynı zamanda öğretmen, öğrenci ve velinin sürece dâhil olabilmesi için ders kitapları, ana materyal olarak kullanılır. Devlet tarafından ücretsiz olarak dağıtılması nedeniyle her öğrenci, aynı kitaba sahip olmaktadır. Dolayısıyla her öğrencinin aynı materyale ve aynı içeriğe ulaşması sağlanarak önemli bir fırsat eşitliği de sağlanmaktadır. Bu durumda hazırlanan ders kitaplarının içeriğinin özenle hazırlanmış olması önemli görülmektedir.
Her alanda görülen teknolojik gelişmelerin etkisi, eğitim alanında da görülmektedir. Nitekim eğitim ortamları, bu ortamlarda yürütülen faaliyetler ve kullanılan materyaller, söz konusu teknolojik gelişmelerle aynı oranda değişmektedir. Böylece eğitim araç ve gereçlerinin günün ihtiyaçlarına cevap verebilmesi sağlanmaktadır (Karasar, 2004, s. 117). Fakat eğitim sürecinde etkileşimli veya etkileşimsiz pek çok teknolojik imkân ve materyalden faydalanılmasına rağmen ders kitapları hâlâ vazgeçilmez ana kaynak olarak yerini korumaktadır. Ders kitapları, sadece bilgi aktaran yazılı kaynaklar değil aynı zamanda metin, etkinlik, görsel gibi yazılı ve yazısız bütün içerikleriyle ulusal tarih, kültür ve geçmişten günümüze toplumun ortaya koyduğu medeniyet gibi çok çeşitli içerikleri bünyesinde barındırır ve bunları öğrenciye aktarır. Buna bağlı olarak ders kitapları, kimlik algısının gelişimine katkıda bulunarak geçmiş aracılığıyla günümüze ilişkin referans noktalarını belirlemeye katkıda bulunmaktadır (Aslan, 2010, s. 217).
Türk dünyası ile ilgili içeriklerin ders kitaplarında yer alması ile çocukların söz konusu coğrafya ile olan bağlarının kurulması ve sağlamlaştırılması sağlanır. Bu bağın kurulmasında ve ortak kültür unsurlarının sonraki nesillere aktarılmasında farklı sanat dallarındaki eserler, tarih çalışmaları ve edebiyat tarihi çalışmaları önemli yer tutar (Polat, 2019, s. 256). Bu ve benzeri çalışmaların ana dili eğitiminde kullanılan Türkçe ders kitaplarında kendisine yer bulması ile de Türk dünyası ile ilgili algının oluşması desteklenmiş olur. Ayrıca ders kitaplarında bulunan içeriklerin resmen kabul görmüş bilgilerden oluştuğu düşünüldüğünde bu bilgiler aracılığı ile çocukların tarihî birikimlerinden haberdar ve olgun bireyler olarak geleceğe hazırlanmaları sağlanmış olur (Sezer, 2011, s. 346). Nitekim eğitim öğretim sürecini ve ders kitaplarını şekillendiren öğretim programlarında, ders kitaplarında bulunması gereken metinlerin özellikleri sıralanırken Türk cumhuriyetleri ve Balkan Türkleri edebiyatından örneklerin alınması gerektiği ifade edilmiştir (Millî Eğitim Bakanlığı, 2019, s. 18; Millî Eğitim Bakanlığı, 2024, s. 24). Bu durumda ders kitaplarında söz konusu özelliğe riayet edilmesi ile öğrencilerin Türk dünyası hakkında bilgi edinmeleri sağlanmış olacaktır.
Eğitim öğretim ortamlarında farklı yaş gruplarının Türk dünyası ile ilgili algıları üzerine yapılan bazı çalışmalarda, öğrencilerin Türk dünyası ile ilgili bilgilerinin yetersiz olduğu ifade edilmektedir (Ulusoy, 2009; Çoban ve Temir, 2017; Aksoy ve Karaçalı, 2015; Topal ve Sezer, 2016; Batmaz, 2022). Bu durumda söz konusu bilgi eksikliğini giderebilmek için öğrencilerin Türk dünyası hakkında bilgi, beceri ve donanıma sahip olabilmesi adına ilkokul döneminden itibaren Türk dünyası ile ilgili içeriklerin onlara sunulması gerekmektedir (Turgut ve Kaymakcı, 2019, s. 41). Söz konusu içeriklerin sunulmasında faydalanılabilecek önemli ve pratik araçlardan biri de ders kitaplarıdır. Bu çalışmanın hedef kitlesi olan ortaokul öğrencilerinin Türk dünyası ile ilgili bilgileri en çok ders kitaplarından öğrendikleri (Aksoy ve Karaçalı, 2015, s. 12) ama Türkçe ders kitaplarının bu konuda yetersiz olduğu (Karaman ve Arıcı, 2021, s. 33-34; Temizyürek ve Sallabaş, 2020, s. 20) bilgisi, yapılan çalışmanın önemini ortaya koymaktadır. Daha önce yapılmış olan çalışmalarda doküman olarak ele alınmamış ve hâlihazırda Türkçe ders kitabı olarak okutulmakta olan güncel kitapların bu çalışma kapsamında incelemeye tabi tutulması, çalışmanın önemini artırmaktadır. Buradan hareketle söz konusu çalışmanın, alandaki durumu gözler önüne sereceği ve önemli bir boşluğu dolduracağı düşünülmektedir.
Türkçe Ders Kitapları
Kitap, kişinin doğrudan ulaştığı ve ilişki kurduğu bir bilgi ve kültür aracıdır (Akyol ve Kuralbayeva, 2021, s. 110). Ders kitapları ise “Bir eğitim programında yer alan kazanım, içerik, öğrenme-öğretme süreci ile ölçme değerlendirme boyutlarına uygun olarak hazırlanmış ve öğrenme amaçlı kullanılan basılı bir öğretim materyalidir.” (Demirel ve Kıroğlu, 2006, s. 2). Dolayısıyla ders kitapları, belli bir ders için kullanılmak üzere hazırlanan, sistemli kaynak kitapları (Öncül, 2000, s. 308) olarak da ifade edilebilir. Türkçe ders kitapları da Türkçe dersi öğretim programı göz önünde bulundurularak hazırlanan, dersin programlanmasını sağlayan ve Türkçe öğretiminde ana kaynak olarak kullanılan kitaplardır (Meydan, 2021, s. 24). Türkçe öğretmenlerinin büyük kısmının (%94,44) Türkçe dersi sürecinde temel kaynak olarak ders kitabından faydalanmaları (Özbay, 2003, s. 63), söz konusu iddiayı kanıtlar niteliktedir.
Ana dili eğitiminin vazgeçilmez aracı olan Türkçe ders kitapları, aynı zamanda öğrencilere Türk kültürünü kazandırma aracı olarak da kullanılır. Burada Türkçe ders kitabında bulunan metinlerin önemli bir işlevi bulunmaktadır. Çünkü Türkçe ders kitabına alınan metinler ve metinlerin alındığı eserler, o eserin meydana getirildiği sosyal çevre ve kültür ortamını sezdirir (Cemiloğlu, 20154, s. 226). Dolayısıyla Türk dünyasından alınmış veya Türk dünyası ile ilgili içerikleri barındıran metinler, söz konusu coğrafyanın sosyal çevresini ve kültür ortamını da aktarır. Böylece bu metinler aracılığı ile Türk dünyasının çeşitli yönlerden bilinmesi sağlanabilir.
Ana dili eğitiminde kullanılan Türkçe ders kitaplarının Türk millî kültürü ile ilgili farkındalık oluşturma ve bu doğrultuda bir bilinç oluşturma etkisinden de söz edilebilir. Nitekim 11. yüzyıldan başlamak üzere Türk yazı dilinde farklı kolların oluşması, Türkler arasında kültür birlikteliğinin azaldığı endişesini doğurmuş ve buna yönelik çeşitli reçeteler ortaya konmuştur. Türkçülük çerçevesinde yürütülen bu çabalar “ortak dil” fikri ile devam etmiş, sonrasında İsmail Gaspıralı tarafından “İşte, fikirde, dilde birlik.” olarak temellendirilmiştir. Bu ve benzeri tüm çabaların ortak amacının Türk dünyasının birlikteliğini ve uyumunu sağlamak olduğu söylenebilir (Polat, 2019, s. 256). İfade edilenlere paralel olarak Türk Akademisi, Türk Devletleri Teşkilatının (TDT) bünyesinde yürütülen çalışmalar neticesinde Türk dünyası ortak alfabesi üzerinde uzlaşıldığını duyurmuştur. Buradaki amaç da yine Türk halkları arasında karşılıklı anlayış ve iş birliğini teşvik etmek ve onların dil mirasını korumak olarak belirtilmiştir (Anadolu Ajansı, 2024; Türk Akademisi, 2024). Günümüz ve sonraki nesillerde Türk dünyası ile ilgili bilincin oluşması adına, ifade edilen çabaların çeşitli metinler ve metinlerle ilişkilendirilmiş etkinliklerle Türkçe ders kitaplarında yer alması önemli görülmektedir. Böylece Türk dünyası birlikteliğinin, uyumunun sağlanabilmesi ve Türk halkları arasında karşılıklı anlayış ve iş birliğinin daha kolay sağlanabileceği düşünülmektedir.
Türk Dünyası ve Türkçe Ders Kitapları
Türk dünyası kavramı açıklanırken bağımsız veya özerk bir devlet olarak ya da başka bir devlet bünyesinde geniş kitleler hâlinde varlığını devam ettiren Türkler çerçevesinde tanımlamalar yapılmaktadır. Uluslararası Türk Akademisi tarafından hazırlanan Ortak Türk Tarihi ders kitabında, Türk halkları coğrafyası ile ilgili sınırlar da Türklerin, topluluk hâlinde yaşadığı tarihî-coğrafi bölgeler göz önünde bulundurularak ifade edilmektedir. Buna göre Türk halkları coğrafyası; Orta Asya, Sibirya, İdil-Yayık (Volga-Ural), Kafkasya, Karadeniz’in kuzeyi, Orta Doğu, Türkiye ve Kuzey Kıbrıs, Balkanlar, Kuzey Afganistan olarak sıralanmaktadır (Kıdırali ve Babayar, 2022, s. 16).
Türk kelimesinin sözlük anlamına bakıldığında “Dünyanın çeşitli yerlerinde yaşayan, Türkçenin çeşitli lehçelerini konuşan soy ve bu soydan olan kimse” (Türk Dil Kurumu) şeklinde tanım yapılmaktadır. Yaman (2015, s. 9) da buna paralel olarak Türk coğrafyasının sadece coğrafi bir alan olarak değil, tarihî etki alanı ve kültürü ile birlikte düşünülmesi gerektiğini ifade eder. Bu durumda ifade edilenlerden hareketle bağımsız veya özerk olarak varlığını devam ettiren Türk devletlerinin yanı sıra farklı bir devletin bünyesinde olsa dahi göç ve savaş dönemlerinden sonra yurt edinilmiş ve aynı zamanda yoğun olarak Türkçe konuşulan coğrafyaları, Türk dünyası olarak nitelendirmek mümkündür. Nitekim çalışmada, Türk dünyası ile ilgili unsurlara bakılırken bu anlayışla bakılmış ve Türk dünyasına ait edebî eserler, kişiler, kavramlar ve yer adları bu bağlamda Türk dünyası unsurları olarak kabul edilmiştir.
Türk dünyası unsurlarından kasıt; Türk dili ile şekillenen edebî içerikler, bu içerikleri meydana getiren kişiler ve bu coğrafyaya ait yer adları ve kavramlardır. Türk dünyası edebiyatı ise Balkanlardan Çin’e kadar uzanan coğrafyada ortak bir yaşamın sonucu olarak meydana gelen dil birikimleridir. Bu birikim; tarih, kültür, edebiyat şeklinde tezahür etmektedir (Farajova, 2020, s. 14).
Türk dünyasının sınırlarını; soy, dil ve sahip olunan toprağın yanı sıra geçmişten günümüze uzanan kültür de belirlemektedir (Batmaz, 2022, s. 1361). Kültür de “bir milleti yaşatan maddi manevi güçler bütünü” olarak ifade edilirken dil, kültürün maddi sahadaki önemli yansıtıcılarından biri olarak ifade edilir (Kafesoğlu, 1996, s. 47). Hatta Kaplan (2002, s. 139), dili kültürün temeli olarak kabul eder. Dolayısıyla “insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabii bir vasıta, kendine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimai bir müessese” (Ergin, 2000, s. 3) olarak tanımlanan dilin geçmişten günümüze kadar uzanan maddi imkânların ve manevi değerlerin aktarımını yaptığı söylenebilir. Bu durumda dil ürünleri olan edebî eserlerin ve buna bağlı olarak söz konusu edebî eserleri yeni nesillerin önüne getiren Türkçe ders kitapları içeriklerinin önemli bir işlevinin olduğu düşünülmektedir.
Türk dünyasına ait kültürel unsurlar, sözlü ve yazılı edebî birikimler, Türklerin farklı coğrafyalara yayılması ile varlığını korumuştur. Kısmen de olsa görülen küçük farklılıklarda özün korunarak Türklere özgü sanatlarla ve yorumlarla geleneğin devam ettirildiği söylenebilir. Örneğin; masal, destan, efsane, menkıbe, atasözleri, bilmece ve halk edebiyatı ürünleri tüm Türk halklarında ortak bir geleneğe dayanır (Maemerova ve ark., 2022, s. 11). Söz konusu ortak gelenek unsurları göz önünde bulundurulduğunda bu durumun Türkçe ders kitapları için geniş bir malzeme imkânı sunduğu görülmektedir. Özellikle Türkçe ders kitaplarına alınacak farklı türlerdeki metinlerde Türk dünyasının bu ortak paydasından istifade etmek önemli görülmektedir.
Bu türlerin yanı sıra edebî gelenek, kültür, yaşam, coğrafya ve daha pek çok unsur ile Türk dünyasının ortak değeri olan şahsiyet ve eserler de bu bakımdan Türkçe ders kitaplarına alınabilecek önemli içeriklerdir. Bu bakımdan Türkçe ders kitaplarına alınabilecek bazı örnekler şu şekilde sıralanabilir: Türkistan sahasında Korkut Ata, Türkiye sahasında ise Dede Korkut Hikâyeleri olarak bilinen tip, Alpamış Destanı, Köroğlu Destanı, Türk dünyası ve Türk kültür coğrafyasında hâlâ varlığını canlı bir şekilde devam ettiren Nasreddin Hoca (Molla Nasreddin/Molla Ependi/Apendi/ Afendi) ve fıkraları, Pir-i Türkistan olarak bilinen Hoca Ahmet Yesevî ve şiirleri ilk akla gelen örnekler olarak sıralanabilir (Temizyürek ve Sallabaş, 2020, s. 5-7). Bu ve benzeri örnekler “Türk dilinin ve edebiyatının, Türklerin örf ve âdetlerinin, Türk ahlak ve törelerinin, inançlarının, kahramanlıklarının, kısacası su katılmamış Türk hayatının olduğu gibi verildiği” (Gökyay, 2003, s. 7) eser ve şahsiyetlerdir. Aynı zamanda söz konusu eserlere ve şahsiyetlere beşiklik eden Türk dünyasının önemli coğrafi mekânları, yapıları ve kültürel unsurları Türkçe ders kitaplarına alınabilecek önemli içerikler olarak ifade edilebilir.
Ana dili eğitiminde kullanılan Türkçe ders kitaplarının incelenmesiyle yapılan çalışmanın amacı, kullanılmakta olan Türkçe ders kitaplarında Türk dünyası ile ilgili içeriklere ne düzeyde yer verildiğini ortaya koymak olarak belirlenmiştir. Belirlenen bu amaca bağlı olarak Türk dünyası ile ilgili içeriklere yeterli düzeyde yer veren veya vermeyen ders kitaplarından hareketle hazırlanacak yeni Türkçe ders kitapları için faydalanılabilecek öneriler oluşturmak alt amaç olarak belirlenmiştir.
Yöntem
Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı çalışmanın verileri, doküman incelemesi yoluyla toplanmıştır. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgulara ilişkin bilgilerin bulunduğu yazılı materyallerin analizini içerir. İnceleme safhasında, araştırmayı şekillendirecek söz konusu dokümanlar elde edilmiş ve analize tabi tutulmuştur. Analiz sürecinde, elde edilen bulgular bir disiplin çerçevesinde yorumlanarak sunulmuştur (Yıldırım ve Şimşek, 2013, s. 45). Bu aşamada Türk dünyası ile ilgili içeriklerin belirlenmesinde ve bu içeriklerin tablolara aktarılmasında betimsel analizden, bu içeriklerin Türk dünyası ile ilişkisini ortaya koymak için içerik analizinden faydalanılmıştır.
Çalışma kapsamında Türkiye’deki resmî ve özel ortaokullarda Türkçe ders kitabı olarak kullanılan 11 adet Türkçe ders kitabı incelenmiştir. Dolayısıyla çalışmanın verilerini söz konusu kitaplarda yer alan ve Türk dünyası ile ilişkilendirilen içerikler oluşturmaktadır. İncelenen ders kitapları ile ilgili bilgiler, Tablo 1’de aktarılmıştır. Söz konusu kitapların Türk dünyası ile ilgili içeriklere yer verme düzeyleri incelenmiştir. Çalışma kapsamında elde edilen içeriklere Türkiye ve Türkiye ile ilgili unsurlar dâhil edilmemiştir. Bu doğrultuda Türkiye dışında, Türk dünyasından olan yazar ve şairlerin eserlerinden alıntılar ve Türk dünyası ile ilişkilendirilebilecek veya öğrenciye Türk dünyasını çağrıştıracak ifadeler ele alınmıştır. Betimlemenin doğruluğu, veriler arasındaki ilişkiler, verilerin yorumlanması ve analizin düzenlenmesi konusunda doktorasını Türkçe eğitimi alanında yapmış üç alan uzmanının görüşüne başvurulmuştur. Miles ve Huberman’ın güvenirlik formülüne göre uzmanlar arasındaki uyum 0,92 olarak tespit edilmiştir. Böylece bağımsız uzmanlardan destek alınarak çalışmanın geçerliliği sağlanmaya çalışılmıştır (Creswell, 2017, s. 203).
Bulgular
Ana dili eğitiminde kullanılan ve farklı sınıflara ait toplam 11 adet ortaokul Türkçe ders kitabının incelenmesi sonucunda Türk dünyası ile ilişkilendirilebilecek bulgular aşağıda verilmiştir. İncelenen her bir kitaptaki bulgular, ayrı ayrı ve sayfa numaraları verilerek ifade edilmiştir. Bunun yanı sıra bazı bulgulara ait görseller de tespit edilen Türkçe ders kitabından alınarak verilmiştir. Ulaşılan bulguların sayısal rakamlara göre verileri Tablo 2’deki gibi olmuştur.
5. Sınıf Türkçe Ders Kitabı (Çapraz Baran ve Diren)
“Memleket İsterim” şiiri bünyesindeki etkinliklerde, noktalama işaretleri ile ilgili örnekte Kırgız edebiyatçı Cengiz Aytmatov’un ve Cemile adlı kitabının ismi geçmektedir. Yazar ve eseri hakkında bir bilgi verilmemiş, sadece bir kitabın künyesinin nasıl yazılacağına ilişkin örnek olarak verilmiştir (s. 14).
Kosovalı edebiyat profesörü Nimetullah Hafız’a ait “Yarın Gene Sabah Olacak” şiiri, serbest metin olarak kitapta yer almıştır (s. 99). Fakat şair ve yaşadığı coğrafya hakkında herhangi bir bilgi aktarılmamıştır.
Başka bir metnin etkinlikleri içerisinde Kırgız millî destanı olan Manas Destanı’na yer verilmiştir. Burada etkinlik içerisinde destandan bir kesit aktarılmıştır fakat genel olarak destanın hangi konuyu işlediği ve hangi Türk topluluğuna veya coğrafyasına ait olduğu hakkında herhangi bir bilgi verilmemiştir (s. 125).
Kitabın “Millî Kültür” temasında Türk dünyasının önemli yazarlarından olan Cengiz Aytmatov’un Beyaz Gemi kitabından alınan “Geyik Ana” metnine yer verilmiştir. Metnin öncesinde söz konusu kitap ve içeriği hakkında kısa bir bilgi verilmiştir. Burada kitabın yazarının ismi verilirken aynı zamanda Kırgızlar ve Kırgızlarla ilgili efsanelere dikkat çekilmiştir (s. 130).
Söz konusu Türkçe ders kitabının son sayfasında Türk dünyasını gösteren bir haritaya yer verilmiştir. Harita, hâlihazırdaki Türk devletlerinin yanı sıra çalışmamızda esas alındığı gibi Türklerin dil ve kültür olarak varlığını devam ettirdiği coğrafyaları da kapsayacak şekilde hazırlanmıştır. Haritayı açıklayıcı herhangi bir bilgiye yer verilmemiştir fakat Türk dünyası; bağımsız devletler, özerk cumhuriyet ve devletler, özerk olmayan topluluklar olarak farklı renklerde ve numaralandırılarak verilmiştir.
5. Sınıf Türkçe Ders Kitabı (Sevim)
“Millî Kültürümüz” temasının ikinci metni olan “Dedem Korkut Öyküleri Üzerine” metnine geçmeden önce, sonraki derse hazırlık olarak öğrencilerin Oğuz Türklerinin gelenek, görenek ve yaşamları hakkında araştırma yapmaları istenmiştir. Sonrasında elde ettikleri bilgileri sınıf arkadaşlarıyla paylaşmaları istenmiştir (s. 109). Sonraki sayfada ise “Dedem Korkut Öyküleri Üzerine” başlıklı metnin içeriğinde Dede Korkut hikâyelerinden bahsedilmiştir. Burada söz konusu hikâyelerin nasıl ortaya çıktığı, içeriğinde neler olduğu gibi genel bilgiler verilerek Dede Korkut hikâyeleri tanıtılmıştır (s. 110-111). Böylece Türk dili, edebiyatı, tarihi, sosyolojisi ve kültürü bakımından önemli bir yere sahip olan Dede Korkut hikâyelerine (Özçelik, 2005, s. 11) dikkat çekilmiştir.
Kitabın Doğa ve Evren temasının sonunda serbest okuma metni olarak Bahtiyar Vahapzâde’nin “Gülden Güle Konur Zer Kelebekler” şiirine yer verilmiştir. Sayfanın alt kısmında Azerbaycanlı şair ve eserleri hakkında kısa bilgi verilmiştir (s. 157).
5. Sınıf Türkçe Ders Kitabı (Akyurt ve ark.)
Değişen müfredat sonrası basılan ilk Türkçe ders kitabı olan bu kitabın ilk cildinde bulunan “Oyun Dünyası” temasında yer alan “Topsuz Basketbol Oyunu” adlı metnin etkinliklerinde, noktanın işlevi üzerine hazırlanan etkinlikte Dede Korkut vurgusu yapılmıştır: “Bu karakteri Prof. Dr. Muharrem Ergin’in ‘Dede Korkut Kitabı’ndan tanıyorum.” (1. Kitap, s. 35). Benzer şekilde 2. kitapta yer alan “Nasrettin Hoca” metni etkinliklerinde de Dede Korkut’a vurgu yapılmıştır. Burada Dede Korkut ile ilgili aşağıdaki paragrafa yer verilmiştir:
DEDE KORKUT
Dede Korkut, Türk edebiyatının en önemli ve eski eserlerinden biri olan Dede Korkut Hikâyeleri’nin bilge anlatıcısıdır. Oğuz Türklerinin destansı kahramanlık hikâyelerini anlatan Dede Korkut, aynı zamanda Türk kültürünün, geleneklerinin ve değerlerinin de taşıyıcısıdır. Dede Korkut, hikâyelerinde cesaret, sadakat, aile bağları ve adalet gibi evrensel temaları işlerken aynı zamanda Türk milletinin tarihsel yaşam biçimini, inançlarını ve sosyal yapısını da yansıtır. Hikâyelerdeki kahramanlar, zorluklar karşısında gösterdikleri dirayet ve erdemleriyle okuyuculara ilham verir. Dede Korkut Hikâyeleri, günümüzde de Türk kültürünün ve edebiyatının temel taşlarından biri olarak değerini korumakta ve nesilden nesile aktarılmaya devam etmektedir.
Yukarıda verilen paragraftan sonra öğrencilerden Türk kültürünün iki önemli ismi olan Dede Korkut ve Nasrettin Hoca hakkında bir yazı yazmaları istenmiştir (2. kitap, s. 20-21).
“Öğretmenin Sevinci” metni etkinliklerinde de metin oluşturma ile ilgili etkinlikte, öğrencilerin Nasrettin Hoca ile ilgili bir paragraf oluşturmaları istenmektedir. Bu şekilde Nasrettin Hoca’ya dikkat çekilmiştir (1. kitap, s. 67). Bunun yanı sıra “Duygularımızı Tanıyalım” temasının son kısmında da öğrencilerin Nasrettin Hoca hakkında bir araştırma yapmaları istenmiştir (1. kitap, s. 180). 2. kitabın ilk teması olan “Geleneklerimiz” temasının ilk metni, Nasrettin Hoca metnidir. Metin öncesinde öğrencilerin Nasrettin Hoca hakkında bildikleri bilgileri paylaşmaları istenmiştir. Metinle ilgili etkinliklerde de Nasrettin Hoca’nın kişiliği, öne çıkan özellikleri vurgulanmış ve Hoca’nın Türk halk kültürünün en renkli karakterlerinden biri olduğu vurgulanmıştır (2. kitap, s. 12-18). “Sağlıklı Yaşıyorum” temasındaki “Ne Olacak Bu Yemek Sorunu?” adlı metinde de öğrencilerin Nasrettin Hoca, Karagöz ve Hacivat ve İbn-i Sina hakkında bilgi sahibi olacakları bir etkinliğe yer verilmiştir (2. kitap, s. 132).
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli olarak adlandırılan yeni müfredat öncesinde basılan kitaplarda “Tema Sonu Değerlendirme Soruları” olarak adlandırılan bölüm, bu kitapta “Üretim Zamanı” bölümü olarak yer almıştır. Kitabın bu bölümünde Osmanlı’da saraylarda, hanlarda ve cami avlularında sıklıkla oynanan geleneksel bir Türk oyunu olan mangala oyunu tanıtılmıştır. “Mangala/Göçürme Oyunu” başlığı ile verilen metinde ayrıca bu oyunun Dîvânu Lugâti’t-Türk’te “göçürme” veya “köçürme” adıyla anıldığı ifade edilmiştir. Böylece Türklerin geleneksel oyunlarından birinin yanı sıra Türk dili ve tarihinde önemli bir yere sahip olan Dîvânu Lugâti’t-Türk’e de dikkat çekilmiştir (1. kitap, s. 75).
“Atatürk’ü Tanımak” temasında yer alan “Ya İstiklal Ya Ölüm” metni etkinliklerinde büyük harfin kullanımı ile ilgili etkinlikte “Tarih boyunca Tuna Nehri, birçok farklı medeniyet için çok önemli olmuştur.” cümlesi ile Türk dünyası için önemli bir coğrafi bölge ve simge olan Tuna Nehri’ne vurgu yapılmıştır (1. kitap, s. 87).
Kitabın, “Atatürk’ü Tanımak” temasında yer alan izle, uygula, öğren bölümünde “Yeni Türk Harflerinin Kabulü” başlıklı metinde Türklerin tarih boyunca kullandıkları alfabelerden söz edilmiştir. Metinde “Türklerin kullandığı ilk alfabe, Göktürk alfabesidir. Bu alfabe aynı zamanda ilk millî alfabemizdir. Bundan sonra Uygur Türkleri kendilerine mahsus bir alfabe kullandılar.” İfadeleriyle Göktürk alfabesi, Uygur Türkleri ve Uygur alfabesine vurgu yapılmıştır. Söz konusu metnin olduğu sayfada Göktürk alfabesinin harflerini gösteren bir resim de bulunmaktadır (1. kitap, s. 115).
Geleneklerimiz temasında yer alan Nasrettin Hoca metninin etkinliklerinde, Türk toplumuna ait olan ve “Unesco Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsilî Listesi”nde yer alan bazı unsurlar verilmiştir. Burada meddahlık, Mevlevi sema törenleri, Karagöz, Türk kahvesi ve geleneği, ebru, geleneksel çini sanatı, geleneksel Türk okçuluğu, minyatür sanatı, Dede Korkut (Korkut Ata) ve Nasrettin Hoca’ya (Molla Nasreddin/Molla Ependi/Apendi/Afendi) vurgu yapılmıştır. Minyatür sanatı, Dede Korkut ve Nasrettin Hoca’nın bazı Türk devletleri ile ortak dosyada yer aldığı da belirtilerek söz konusu unsurların Türkler için ortak değerler olduğu vurgusu yapılmıştır (2. kitap, s. 17).
2. kitabın “Geleneklerimiz” temasında “Türklerde Evlilik Merasimleri” başlığı ile verilen metinde Türk düğünleri ve kız isteme, nişan, kına gecesi, düğün aşamaları olmak üzere Türk düğünlerinin safhaları anlatılmıştır (2. kitap, s. 39). Aynı temada yer alan “Çömlekçilik” metni etkinliklerinde de geleneksel Türk sanatlarından olan tezhip, ebru, çini ve hat sanatlarına ait resimler verilmiş ve öğrencilere “Bu görsellerden hareketle atalarımızın sanat eserlerinde ne tür desenler kullandığını söyleyebilir misiniz?” sorusu sorulmuştur. Böylece geleneksel Türk sanatları ve bu sanatlarda kullanılan desenlerin özelliklerine dikkat çekilmiştir (2. kitap, s. 47).
“Geleneklerimiz” temasının sonunda yer alan “Üretim Zamanı” bölümünde geleneksel Türk el sanatlarından oya anlatılmıştır. Burada “Geleneksel Türk el sanatlarının renkli ve zengin örneklerinden belki en küçük ama en anlamlısının oya olduğunu rahatlıkla söyleyebiliriz.” cümlesiyle başlayan metinde oya ve işlenen motiflere değinilmiştir (2. kitap, s. 60).
“İletişim ve Sosyal İlişkiler” temasının “Üretim Zamanı” bölümünde Türkiye ve Azerbaycan’ın uluslararası kültürel bir projede ortak oldukları belirtilmiş ve proje kapsamında iki ülke öğrencilerinin dijital ortamda tanışıp görüştükleri belirtilmiştir. Azerbaycanlı bir öğrencinin Azerbaycan Türkçesi ile yazdığı ileti, örnek olarak verilmiştir. Resim 5’te verilen iletide hem kardeş ülke Azerbaycan’a dikkat çekilmiş hem de orada konuşulan Türkçenin diğer Türk lehçelerine göre Türkiye Türkçesine daha yakın olduğu vurgusu yapılmıştır (2. kitap, s. 104 ).
2024 yılında değişen müfredatla birlikte basılan ilk kitap olan incelenen söz konusu kitap, 1. kitap ve 2. kitap olmak üzere iki cilt olarak hazırlanmıştır. Birbirinin devamı olan her iki kitabın sonunda da “Türk Dünyası Haritası”na yer verilmiştir. Verilen haritalarda Türk cumhuriyetleri, Türk bölgeleri ve Türk toplulukları farklı renklerle belirginleştirilerek verilmiştir (1. kitap, s. 192; 2. kitap, s. 160).
6. Sınıf Türkçe Ders Kitabı (Sarıboyacı)
Kitabın ilk teması olan “Erdemler” temasında serbest okuma metni olarak Bahtiyar Vahapzade’nin “Yaştan Gileyliyim!” adlı şiirine yer verilmiştir (s. 31). Şair veya yaşadığı coğrafya hakkında herhangi bir bilgi verilmemiştir.
Kitabın 5. teması olan “Doğa ve Evren” temasında serbest okuma metni olarak Filibe doğumlu Mukaddes Akmonava–Saidova’nın “Karlı Dallar Altında” adlı bir hikâyesine yer verilmiştir. Yazar ve hikâye ile ilgili herhangi bir bilgi verilmemiş fakat metnin sonunda yazarın ismi verildikten sonra söz konusu hikâyenin Balkanlarda Türk Çocuk Hikâyeleri Antolojisi adlı eserden alındığı belirtilmiştir (s. 150).
6. Sınıf Türkçe Ders Kitabı (Ceylan ve ark.)
“Millî Kültürümüz” temasında “Tarhananın Öyküsü” adlı metinde tarhana hakkında bilgi verilmiştir. Tarhananın Orta Asya, Balkanlar ve Anadolu’da farklı şekillerde yapıldığından bahsedilmiştir. Söz konusu ifade ile Orta Asya ve Balkanlar’a vurgu yapılmıştır (s. 180). Aynı metnin sonunda öğrencilerin gelecek derse hazırlık için Türk dilinin ana dili olarak kullanıldığı devletleri araştırmaları istenmektedir (s. 185).
Aynı temada Azerbaycanlı şair Bahtiyar Vahapzade’nin “Ana Dili” şiirine yer verilmiştir. Şiirin yer aldığı sayfada Bahtiyar Vahapzade ile ilgili kısa bir bilgi de bulunmaktadır. Şiirin bulunduğu sayfanın alt kısmında Türkiye, Azerbaycan, Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti, Türkmenistan, Kazakistan, Kırgızistan ve Özbekistan gibi bazı Türk devletlerinin bayraklarına yer verilmiştir (s. 186-187).
Aynı metnin etkinliklerinde Türk dünyası coğrafyası hakkında bilgi verilen bir metne yer verilmiştir. Aynı zamanda Türk dünyasını gösteren bir dünya haritasına da yer verilmiştir. Devamında da verilen metinden hareketle Türk dünyası ve Türk dünyasını oluşturan devletlere vurgu yapılmıştır. Söz konusu resimde sırasıyla Özbekistan, Kazakistan, Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti, Türkiye, Azerbaycan, Kırgızistan ve Türkmenistan’ın isimleri belirgin bir şekilde verilmiş ve bu devletlerin bayrakları gösterilmiştir (s. 190).
“Sağlık ve Spor” temasında serbest okuma metni olarak “Cirit” metnine yer verilmiştir. Cirit oyununun ortaya çıkışı ve nasıl oynandığının anlatıldığı metinde cirit oyununun Orta Asya’dan günümüze taşındığı ifade edilmiştir. Metnin devamında cirit oyununun Türkiye dışında İran, Afganistan, Türkistan Türkleri ve Türklerin yaşadığı Orta Asya’nın değişik bölgelerinde hâlâ canlılığını koruduğu ve ata sporu olarak yaşatıldığı belirtilmiştir. Söz konusu ifadelerle Türk dünyası için geleneksel bir ata sporu olan ciritin yanı sıra Türk dünyasından bazı ülkelere de vurgu yapılmıştır (s. 236)
6. Sınıf Türkçe Ders Kitabı (Ertürk, Keleş ve Külünk)
Kitabın “Erdemler” temasında serbest okuma metni olarak Tatar masalı olan “Akıllı Bilge ve Kağan” metnine yer verilmiştir. “Bir zamanlar Tatar halkının başına zalim bir kağan geçmiş.” ifadesiyle başlayan metnin sonunda da kısaltılmış bir Tatar masalı olduğu bilgisi yer almaktadır (s. 126). Bunun dışında herhangi bir açıklamaya yer verilmemiştir.
Söz konusu kitapta Türk dünyası ile ilgili son örnek, Balkan Türk edebiyatından alınan “Ana” adlı metindir. Nihat Altınok’tan alınan metin kısaltılarak verilmiş ve metnin başında “Okuyacağınız metin Balkan Türk edebiyatı örneklerindendir.” şeklinde bir ibare kullanılmıştır (s. 246). Fakat yazar ve Balkan coğrafyası hakkında herhangi bir bilgi verilmemiştir. Söz konusu örnek, “İletişim” temasında serbest okuma metni olarak yer almıştır.
7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı (Erkal ve Erkal)
“Erdemler” temasında bir sonraki derse hazırlık olarak öğrencilerin Kırgızların sosyal yaşantıları ve dil özellikleri hakkında araştırma yapmaları istenmiştir (s. 33).
Dinleme metni olan sonraki dersin metni olarak Kırgız yazar Kasımbek Esmambetov’un Kırgız Masalları ve Efsaneleri kitabından alınan “Akıllı Kız” adlı metnine yer verilmiştir. Kitapta metin ve yazar hakkında bilgi verilmemiştir (s. 34). Etkinliklerde, dinlenen metinle ilgili çeşitli kelime ve kavramlarla Türk dünyası ile ilgili unsurlara değinilmiştir. Örneğin Kırım girayları, han, aksakallı, Kırgızistan gibi ifadeler geçmektedir (s. 34-38).
“Sanat” temasının ilk metni olan “Anadolu Davulu” metninin içeriğinde ve etkinliklerinde Türklerin savaşlarda kullandığı bir davul olan “kös” ve bir silah olarak kullanılan “gürz” kavramlarına yer verilmiştir (s. 165).
Kitabın “Sanat” temasında bulunan Karagöz ile Hacivat metninin karakterlerinden birisi “Azeri” şeklinde isimlendirilmiş ve söz konusu kişi Azerbaycan Türkçesi ile konuşturulmuştur (s. 181).
“Bilim ve Teknoloji” temasında, “İbn-i Sina” başlığıyla ünlü Türk bilgini İbn-i Sina’nın hayatını ve çalışmalarını anlatan bir metne yer verilmiştir. Aynı şekilde metinle ilgili etkinliklerde de İbn-i Sina’dan bahsedilmiştir (s. 241-250).
7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı (Kır, Kırman ve Yağız)
Türk dünyası unsurlarının tespit edildiği bu Türkçe ders kitabında kitabın yazarları, metin öncesinde veya sonrasında metnin yazarları ve eserleri hakkında kısa bilgiler paylaşmışlardır. İncelenen bu kitabın “Duygular” temasında Bahtiyar Vahapzade’ye ait olan “Korku” şiiri, serbest okuma metni olarak yer almıştır. Metnin öncesinde Bahtiyar Vahapzade’nin Azerbaycan halk şairi olduğu ve şiirlerini Azerbaycan Türkçesi ile yazdığı bilgisi aktarılmıştır (s. 33).
Kitabın “Okuma Kültürü” temasındaki “Okumanın İşlevi” metni etkinlikleri bünyesinde bir sonraki ders için araştırılmak üzere aralarında Cengiz Aytmatov’un da olduğu bir ödev verilmiştir (s. 79). Sonrasındaki metnin giriş bölümünde de araştırılan bu isim hakkında bilgi verilmesi istenmektedir (s. 83).
7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı (Akgül ve ark.)
“Millî Kültürümüz” temasında Dede Korkut hikâyelerinden “Deli Dumrul” hikâyesine yer verilmiştir (s. 115). Ayrıca bir önceki metnin sonunda yer alan sonraki derse hazırlık kısmında öğrencilerin Dede Korkut ile ilgili araştırma yapmaları istenmiştir (s. 114). Dinleme metni olarak verilen “Deli Dumrul” ile ilgili etkinliklerde de yine Dede Korkut hikâyeleri ile ilgili çeşitli ifadeler bulunmaktadır (s. 116-117). Böylece Türkçenin hem dil ve edebiyat hem de etnokültürel ve sosyolojik olarak en önemli metinlerinden biri olan Dede Korkut (Sarı, 2020, s. 30) hikâyelerine dikkat çekilmiştir.
Aynı temanın sonunda yer alan tema sonu değerlendirme sorularında ebru sanatının tanıtıldığı bir metne yer verilmiştir. Metinde, ebru sanatının ilk olarak Orta Asya’da ortaya çıktığı ve bilinen ilk adının Çağataycada “ebre” olduğu ifade edilmiştir. Bu şekilde hem Orta Asya hem de Çağataycaya vurgu yapılmıştır (s. 122).
Kitabın “Okuma Kültürü” temasında “Dîvânu Lugâti’t-Türk’ün Bulunuş Hikâyesi” adlı metne yer verilmiştir. Önceki metinde de sonraki derse hazırlık kısmında öğrencilerin Dîvânu Lugâti’t-Türk hakkında araştırma yapmaları istenmiştir. Metinde Dîvânu Lugâti’t-Türk’ün Ali Emîrî Bey tarafından nasıl bulunduğu ve kitabın önemi hakkında bilgi verilmiştir. Ali Emîrî’nin “Bu kitap değil, Türkistan ülkesidir. Türkistan değil bütün cihandır.” ifadesine yer verilmiş ve böylece Türkistan vurgusu da yapılmıştır. Metinle ilgili etkinliklerde de Dîvânu Lugâti’t-Türk ile ilgili çeşitli vurgular yer almıştır (s. 171-179).
“Doğa ve Evren” temasının sonunda serbest okuma metni olarak Kırgız Yazar Cengiz Aytmatov’a ait “Yıldırım Sesli Manasçı” adlı metne yer verilmiştir. Metnin giriş kısmında Manasçı ifadesinin ne olduğu, Talçuy Vadisi, Isık-Göl Kırgızları ve Oyrat-Çungurları gibi Kırgız yöresine ait ifadelere yer verilmiştir (s. 218).
8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı (Saygı)
Kitabın ilk teması olan “Erdemler” temasının sonunda bulunan ölçme ve değerlendirme sorularının içerisinde Ahmed Yesevî’ye ait bir dörtlük verilmiştir (s. 48). İlim, irfan ve maneviyat geleneğimizin büyük çınarlarından olan (Kalın, 2017, s. 2), Batı Türkistan doğumlu ve Türk dünyası için önemli bir şahsiyet olan Hoca Ahmed Yesevî hakkında herhangi bir bilgi verilmemiştir.
“Millî Kültürümüz” temasında Ergenekon Destanı metnine yer verilmiştir (s. 104-107). Nihad Sami Banarlı’nın kaleme aldığı metin, kısaltılarak kitaba dâhil edilmiştir. Metnin etkinliklerinde de Ergenekon Destanı’nda geçen Ergenekon, Börtü Çene, Gök-Türkler, Bey, Han vb. ifadeler üzerinde durulmuştur (s. 109-111).
Kitabın “Millî Kültürümüz” temasının sonunda serbest okuma metni olarak “Güldüren Gerçek: Nasrettin Hoca” adlı bir metne yer verilmiştir. Söz konusu metinde Nasrettin Hoca’nın yaşamı ve kişiliği üzerinde durulmuştur. Metinle ilgili olarak verilen görsellerin birinde Nasrettin Hoca’nın Buhara’daki heykeline yer verilmiştir. Arka planda da Özbekistan geleneksel mimarisini gösteren bir yapı bulunmaktadır (s. 119). Fakat burada resimle ilgili bir açıklama yapılmamış ve Buhara veya Özbekistan ile ilgili bir bilgi verilmemiştir.
“Bilim ve Teknoloji” temasında Harezm bölgesinde doğmuş olan Harezmî’nin yaşamının ve çalışmalarının anlatıldığı metne yer verilmiştir (s. 289). Metinle ilgili verilen etkinliklerde de Harezmî’nin nerede doğduğu, çalışmaları gibi sorularla kişiliğine ve doğduğu coğrafyaya dikkat çekilmiştir (s. 290-291). Fakat Harezm bölgesinin konumu ve Türk dünyası ile ilişkisine değinilmemiştir.
8. Sınıf Türkçe Ders Kitabı (Eselioğlu, Set ve Yücel)
Türk dünyası ile ilgili içeriklerin incelendiği söz konusu kitapta sadece iki örnek tespit edilmiştir. “Birey ve Toplum” temasında Necip Fazıl Kısakürek’e ait “Kaldırımlar” şiiri etkinliklerinde Bahtiyar Vahapzade’nin “Azerbaycan-Türkiye” şiirine yer verilmiştir. Etkinlik bünyesinde verilen söz konusu örnekte yazar veya ait olduğu coğrafya hakkında herhangi bir bilgi verilmemiştir (s. 121).
Kitabın “Millî Kültürümüz” temasında “Göç Destanı” metnine yer verilmiştir. Uygur edebiyatı örneklerinden olan metnin Nihad Sami Banarlı tarafından derlendiği bilgisi verilmiş fakat bunun haricinde herhangi bir bilgi verilmemiştir (s. 178).
Çalışma kapsamında ana dili eğitimi sürecinde kullanılan ortaokul Türkçe ders kitaplarından elde edilen bulgular incelenmiş ve aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.
Sonuç ve Öneriler
Genelde tüm ders kitaplarının, özelde ise ana dili eğitiminde kullanılan Türkçe ders kitaplarının, bilgi aktaran yazılı kaynaklar olmasının yanı sıra içeriğindeki metinlerin, metinlerle ilgili etkinliklerin, resimlerin kısacası kitabı oluşturan bütün içeriklerin, toplumun geçmişten günümüze kadar biriktirerek getirdiği bütün tarihî birikimini yansıtması gerektiği düşünülmektedir. Nitekim lise edebiyat tarihi ders kitapları ile ilgili çalışmayı yapan Polat (2019, s. 261-274), ders kitaplarının Türk dünyasını fikir planında ortaklığa götürme yolundaki araçlar olduğunu ifade eder. Ayrıca I. Dünya Savaşından sonra Türk dünyasında ortaya çıkan kültürel kopuşun ders kitaplarına alınabilecek söz konusu içeriklerle atlatılabileceğini ve bu özelliğin gelecekte Türk dünyasının entegrasyonu için olumlu bir sonuç olduğu belirtilmiştir.
Ana dili eğitimi kapsamında faydalanılan ortaokul Türkçe ders kitaplarının Türk dünyası ile ilgili içeriklere yer verme düzeylerinin sayısal rakamları “Tablo 2”de ifade edilmiştir. Bu doğrultuda incelenen 11 Türkçe ders kitabında toplam 70 adet içerik tespit edilmiştir. Türk dünyası ile ilgili içeriklerin en fazla etkinlikler içerisinde, sonrasında ise serbest okuma metni yoluyla verildiği görülmüştür. Bu bulgulardan hareketle Türkçe ders kitaplarında Türk dünyası ile ilgili içeriklere yeteri kadar yer verilmediği sonucuna ulaşılmıştır. Karaman ve Arıcı’nın (2021, s. 28) çalışmasında da ifade edilen sonuca paralel olarak ders kitaplarında Türk dünyası ile ilgili içeriklerin yeterli düzeyde olmadığı ifade edilmiştir. Türkiye ile Kazakistan ana dili ders kitaplarının karşılaştırıldığı çalışmada, Türkiye’deki ders kitaplarının Türk dünyası ile ilgili içeriklere daha az yer verdiği sonucu aktarılmıştır (Karaman ve Arıcı, 2021, s. 33).
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli adıyla 2024 yılında yenilenen öğretim programından sonra hazırlanan ve öğrencilerin kullanımına sunulan ilk Türkçe ders kitabı olan 5. Sınıf Türkçe Ders Kitabı’nın (Akyurt ve ark., 2024) incelenen diğer kitaplara oranla Türk dünyası ile ilgili içeriklere en fazla yer veren kitap olduğu tespit edilmiştir. Türk dünyası ile ilgili unsurların diğer kitaplara oranla daha fazla yer almış olması, yenilenen öğretim programının olumlu bir etkisi olarak görülmüştür. Bunun yanı sıra söz konusu kitapta Türk dünyası edebiyatı örneklerine yer verilmemiş olması, tespit edilen bir eksiklik olarak ifade edilebilir.
Millî Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan öğretim programlarında ders kitaplarında bulunması gereken metinlerin özellikleri sıralanırken Türk cumhuriyetleri ve Balkan Türkleri edebiyatından örneklerin alınması gerektiği ifade edilmiştir (Millî Eğitim Bakanlığı, 2019, s. 18; Millî Eğitim Bakanlığı, 2024, s. 24). Fakat söz konusu özelliğin ne düzeyde olacağının ifade edilmemesinin ve Türk dünyası ile ilgili herhangi bir ifadenin olmamasının belirsizliğe neden olduğu düşünülmektedir. Bu nedenle ders kitaplarında Türk dünyası ile ilgili içeriklerin düzeyinde farklılıklar görülmektedir. Örneğin çalışmamız kapsamında incelenen Türkçe ders kitaplarında Türk dünyası ile ilgili içeriği en az olan kitapta sayı 2 iken en fazla olan kitapta da 21 olarak tespit edilmiştir. Ulaşılan bulgular arasındaki bu farkın öğretim programlarındaki belirsizlikten kaynaklandığı sonucuna varılmıştır.
Çalışma kapsamında ulaşılan bu sonuç, Bayram’ın (2011, s. 146) çalışmasındaki sonuçla benzerlik göstermektedir. Söz konusu çalışmada da öğretim programlarının ve ders kitaplarının Türk dünyasına yeterince yer vermediği ifade edilmiştir. Buna bağlı olarak Erdem’in (2017, s. 120) çalışmasında da öğretim programında Türk dünyası ve Türk dünyası edebiyatı ile ilgili detayın verilmemiş olması öğretim programlarının eksikliği olarak belirtilmiştir. Hâlbuki öğretim programları, öğrencilere dünya Türklüğünün, dolayısıyla Türk dünyasının yaşadığı yer ve içinde bulunduğu durumu aktarmak için önemli bir organdır (Sezer, 2011, s. 345).
Öğrencilerin Türk dünyası edebiyatı ve unsurlarına yönelik algıları, eğitim sürecinde bu konu ile karşılaşıp karşılaşmamalarına göre değişiklik göstermektedir. Eğitim sürecinde Türk dünyası edebiyatı ve içerikleri ile karşılaşan öğrencilerin Türk dünyası ile ilgili tutumlarının olumlu olduğu görülmüştür (Farajova, 2020, s. 45). Türk dünyasından gelen öğrencilerle yapılan bir çalışmada da onlara yönelik hazırlanmış Türkçe ders kitaplarında Türk dünyası ile ilgili içeriklerin bulunmasının motivasyonlarında ve olumlu tutum geliştirmelerinde etkili olduğu sonucuna varılmıştır (Temizyürek ve Sallabaş, 2020, s. 22). İfade edilenlerden hareketle Türkçe ders kitaplarında bulunan metinlerin Türk dünyası edebiyatından seçilmemiş olması veya Türk dünyası ile ilgili unsurlara yeteri kadar yer verilmemiş olmasının önemli bir eksiklik olduğu sonucuna varılmıştır.
Ders kitapları, Türk dünyası coğrafyasına yer vererek çocukların söz konusu coğrafya ile bağ kurmasını veya var olan bağları kuvvetlendirmesini sağlayabilmektedir (Sezer, 2011, s. 346). Aynı zamanda coğrafya ile birlikte farklı unsurlara değinilmiş olması, kimlik algısının gelişimine etki ederek geçmiş vasıtasıyla günümüz ile ilgili referans noktası belirlemeye yardım eder (Aslan, 2010, s. 217). Bu açıdan bakıldığında incelenen ders kitaplarının Türk dünyasının tarihi, kültürü, coğrafyası, sosyal yaşantısı, medeniyeti gibi unsurlara da yeteri düzeyde yer vermediği sonucuna ulaşılmıştır. Dolayısıyla incelenen Türkçe ders kitaplarının bu bakımdan yetersiz olduğu sonucu çıkarılabilir.
Türk dünyası ile ilgili algının oluşması ve bilgi sahibi olmada, dolayısıyla Türk coğrafyası ile bağ kurulmasında ders kitaplarının önemli bir işlevi vardır (Polat, 2019, s. 256). Öğrencilerin Türk dünyası ile ilgili algılarının ve bilgilerinin yetersizliği göz önünde bulundurulduğunda eğitim öğretim sürecine dâhil olan her öğrencinin önüne gelen temel ders kaynağı olan Türkçe ders kitaplarının Türk dünyası ile ilgili içerikler bakımından yetersiz olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Ulaşılan sonuçlar doğrultusunda ders kitabı yazarlarına, yayınevlerine, ders kitabı inceleme komisyonlarına aşağıdaki öneriler sunulmuştur:
Yakın zamanda hazırlanan öğretim programının (Millî Eğitim Bakanlığı, 2024) ve daha önceki programının (Millî Eğitim Bakanlığı, 2019) Türk dünyası ile ilgili net bir ifade içermemesi nedeniyle öğretim programlarının bu bakımdan gözden geçirilmesi önerilir.
Ana dili eğitiminde kullanılan Türkçe ders kitaplarının içeriği oluşturulurken seçilen edebi metinlerin, metinlerden hareketle hazırlanan etkinliklerin, serbest okuma metinlerinin, tema sonu değerlendirme sorularının ve kitaplarda kullanılan görsellerin, belli bir oranda Türk dünyasından seçilmesi veya ilişkilendirilebilecek unsurlardan seçilmesi önerilir.
Bu doğrultuda Türk dünyasında ortak bir geleneğe dayanan masal, destan, efsane, menkıbe, atasözleri, bilmece ve halk edebiyatı ürünlerinin seçilebilecek türler olduğu düşünülmektedir. Aynı şekilde edebî gelenek, kültür, yaşam, coğrafya gibi unsurlar ile Türk dünyasının ortak değerleri olan Dede Korkut ve hikâyeleri, Alpamış Destanı, Köroğlu Destanı, Nasrettin Hoca, Ahmet Yesevî gibi şahsiyet ve eserlerden de istifade edilebilir.
Türk dünyası ile ilgili içerikler için açıklayıcı kısa bilgiler verilerek öğrencilerin dikkati çekilebilir. Böylece söz konusu içerik aracılığı ile Türk dünyası coğrafyası, edebiyatı, edebî şahsiyetleri ve medeniyeti hakkında bilgilenmeleri sağlanabilir.
Türkçe ders kitabı basımı yapan yayınevlerinin, kitapları basmadan önce söz konusu özellikleri taşıyıp taşımadığını gözden geçirmesi ve kitap inceleme komisyonlarının da bu hususa dikkat etmesi önerilir.
Kaynakça
Akgül, A., Demirer, N., Gürcan, E., Karadaş, D., Karahan, İ. ve Uysal, A. (2021). 7. sınıf ortaokul Türkçe ders kitabı. Millî Eğitim Bakanlığı.
Aksoy, B. ve Karaçalı, H. (2015). 7. sınıf öğrencilerinin zihin haritasında Türk dünyası algısı. Uluslararası Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 4, 1-14.
Akyol, H. ve Kuralbayeva, A. (2021). Kazakistan ve Türkiye’deki 1. sınıf ana dil öğretim ders kitaplarının karşılaştırılması. Bilig , 97, 109-136.
Akyurt, G., Angın, L., Arslan, Ü., Cin, A., Dalioğlu, S., Dönmez, A., Ersal, P., Han, C., Hülür Taşin, N., İlhan, E., Kavas, M., Sayılır, S., Sayılır, T. ve Şener, F. (2024). 5. sınıf Türkçe ders kitabı (1 ve 2. Kitap). Millî Eğitim Bakanlığı.
Anadolu Ajansı (2024, 21 Eylül). Türk Dünyası Ortak Alfabe Komisyonu, 34 harften oluşan ortak Türk alfabesi önerisi üzerinde uzlaştı. https://www.aa. com.tr/tr/dunya/turk-dunyasi-ortak-alfabe-komisyonu-34-harften-olusan-ortak-turk-alfabesi-onerisi-uzerinde-uzlasti/3327364
Aslan, E. (2010). Türkiye Cumhuriyeti’nin ilk ders kitapları. Eğitim ve Bilim, 35(158), 215-231.
Batmaz, O. (2022). Sınıf öğretmenlerinin Türk dünyasına yönelik tutumlarının incelenmesi. MANAS Sosyal Araştırmalar Dergisi, 11(4), 1360-1369.
Bayram, H. (2011). Sosyal bilgiler öğretiminde Türk dünyası (Tez No. 280020) [Yüksek Lisans Tezi, Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü]. Yükseköğretim Kurumu Ulusal Tez Merkezi.
Cemiloğlu, M. (2015). İlköğretim okullarında Türkçe eğitimi. Eğitim.
Ceylan, S., Duru, K., Erkek, G. ve Pastutmaz, M. (2021). 6. sınıf ortaokul Türkçe ders kitabı. Millî Eğitim Bakanlığı.
Çapraz Baran, Ş. ve Diren, E. (2019). 5. sınıf ortaokul Türkçe ders kitabı. Anıttepe.
Çoban, A. ve Temir, M. (2017). Sosyal bilgiler müfredatında Türk dünyası konusu ve dış politikamıza etkilerine ilişkin akademisyen görüşleri. Sosyal Bilimler Dergisi, 4(18), 105-115.
Creswell, J. W. (2017). Araştırma deseni (S. B. Demir, Çev. Ed.). Eğiten Kitap.
Demirel, Ö. ve Kıroğlu, K. (2006). Konu alanı ders kitabı incelemesi. Pegem.
Erdem, C. (2017). Türk dili ve edebiyatı öğretimi uygulamaları üzerine bazı tespitler. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 50(1), 99-126.
Ergin, M. (2000). Türk dil bilgisi. Bayrak Basım Yayın.
Erkal, H. ve Erkal, M. (2022). 7. sınıf ortaokul Türkçe ders kitabı. Özgün.
Ertürk, N., Keleş, S. ve Külünk, D. (t.y.). 6. sınıf ortaokul Türkçe ders kitabı. Millî Eğitim Bakanlığı.
Eselioğlu, H., Set, S. ve Yücel, A. (2021). 8. sınıf ortaokul Türkçe ders kitabı. Millî Eğitim Bakanlığı.
Farajova, İ. (2020). Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının Türk dünyası edebiyatına yönelik öz yeterlik ve tutumlarının incelenmesi (Tez No. 634633) [Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü]. Yükseköğretim Kurumu Ulusal Tez Merkezi.
Gökyay, O. Ş. (2003). Dede Korkut hikâyeleri. Dergâh.
Kafesoğlu, İ. (1996). Türk İslam sentezi. Ötüken Neşriyat.
Kalın, İ. (2017). Hoca Ahmed Yesevî, hüküm ve hikmet. Bilig, 80, 1-15.
Kaplan, M. (2002). Kültür ve dil. Dergâh.
Karaman, M. H. ve Arıcı, A. F. (2021). Türkiye ve Kazakistan ana dili ders kitaplarının Türk dünyası kültür unsurları bakımından incelenmesi. Sosyal Bilimler ve Eğitim Dergisi (JOSSE), 4(1), 25-41.
Karasar, Ş. (2004). Eğitimde yeni iletişim teknolojileri-İnternet ve sanal yüksek eğitim. The Turkish Journal of Educational Technology – TOJET, 3(4), 117- 125.
Kıdırali, D. ve Babayar, G. (2022). Ortak Türk tarihi. Uluslararası Türk Akademisi.
Kır, T., Kırman, E. ve Yağız, S. (2019). 7. sınıf ortaokul Türkçe ders kitabı. Millî Eğitim Bakanlığı.
Maemerova, A., Akedil, T. ve Useev, N. (2022). Ortak Türk edebiyatı. Uluslararası Türk Akademisi.
Millî Eğitim Bakanlığı. (2019). Türkçe dersi öğretim programı.
Millî Eğitim Bakanlığı. (2024). Ortaokul Türkçe dersi öğretim programı.
Meydan, E. (2021). Ortaokul (5, 6, 7, 8) Türkçe ders kitaplarındaki edebi metinlerin değerler eğitimi açısından yeterliliği üzerine bir inceleme. Uluslararası Türk Dünyası Araştırmaları Dergisi, 4(4), 23-36.
Öncül, R. (2000). Eğitim ve eğitim bilimleri sözlüğü. Millî Eğitim Bakanlığı.
Özbay, M. (2003). Türkçe öğretiminde hedef-araç ilişkisinin ders kitabı örneğinde değerlendirilmesi. Türklük Bilimi Araştırmaları, 13(59), 59-69.
Özçelik, S. (2005). Dede Korkut araştırmalar, notlar/dizin/metin. Gazi.
Polat, N. H. (2019). Türk dünyasının entegrasyonunda lise edebiyat tarihi kitaplarının yeri. Bilig, 91, 255-278.
Sarı, İ. (2020). “Dede Korkut Kitabı”nda söylem belirleyiciler. Bilig, 93, 29-52.
Sarıboyacı, M. O. (2022). 6. sınıf ortaokul Türkçe ders kitabı. Ata.
Saygı, S. (2023). 8. sınıf ortaokul Türkçe ders kitabı. Ferman.
Sevim, B. (2022). 5. sınıf ortaokul Türkçe ders kitabı. Koza.
Sezer, A. (2011). Cumhuriyet dönemi ortaöğretim coğrafya derslerinde Türk dünyası coğrafyasının öğretimi. Türklük Bilimi Araştırmaları, 29, 341-373.
Temizyürek, F. ve Sallabaş, M. E. (2020). Türk dünyasından gelen öğrencilerin Türkiye Türkçesi metinlerine yönelik tutumları. Bilig, 95, 1-26.
Topal, E. ve Sezer, A. (2016). Üniversite öğrencilerinin Türk dünyası coğrafyasına ilişkin farkındalık düzeylerinin belirlenmesi. Marmara Coğrafya Dergisi, 33, 96-113.
Turgut, T. ve Kaymakçı, S. (2019). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının Türk dünyasına ilişkin bilişsel yapılarının incelenmesi. Türk Dünyası İncelemeleri Dergisi, 19(1), 37-86.
Türk Akademisi. (2024, 21 Eylül). Ortak Türk Akademisine ilişkin duyuru. https:// turkicacademy.org/tu/novost-akademii/ortak-turk-alfabesine-iliskin-duyuru
Türk Dil Kurumu. (2024, 6 Ocak). Güncel Türkçe sözlük. https://sozluk.gov.tr/
Ulusoy, K. (2009). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Türk dünyası ve Türk cumhuriyetlerine yönelik tutum ve düşünceleri. Türkiyat Araştırmaları Dergisi, 26, 357-377.
Yaman, E. (2015). Gaspıralı İsmail ve Türkçede birlik. Akçağ.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Seçkin.